En el número anterior explicamos los fundamentos y metodología utilizados en el Programa de Formación en Logística in company, desarrollado el año pasado en Repsol-YPF. Se planteaba lograr una mejor coordinación de la Supply Chain del DOLE -el departamento que elabora y distribuye lubricantes y especialidades- a través de una formación que profundizara la integración de las diversas áreas del DOLE. Debían lograrse conceptos y lenguaje comunes, valiéndose de actividades diseñadas específicamente para la empresa.
Esencialmente, estas actividades eran:
- Un caso diseñado por los Ings. Russo y Ferrari de Repsol-YPF que describe técnicamente un escenario de la demanda de lubricantes mayor que la actual.
- Una simulación (juego con dados para varios participantes) diseñada por nosotros para mostrar cómo las fluctuaciones de un sector afectaban negativamente el output de los restantes y por ende la productividad del conjunto de la cadena.
Dos grupos cursaron paralelamente seis clases de tres horas y media cada una, en los que se presentaron los contenidos conceptuales vinculados a las actividades logísticas (transporte, almacenamiento, gestión de inventarios y planificación), los conceptos fundamentales (servicio al cliente, costos, productividad, calidad) y el concepto de Supply Chain Management. Posteriormente se analizó el caso y el juego en cuatro clases. En el lapso transcurrido entre ellas se trabajó grupalmente a distancia.
En el número anterior describimos el desarrollo del programa hasta la séptima clase, en la cual hicimos la simulación con dados (ver recuadro “El Juego del Lubricante”). Una vez terminada la simulación, discutimos la metáfora, es decir, qué significaba cada elemento del juego en la realidad concreta del proceso de fabricación y distribución de lubricantes.
En la octava clase (a sugerencia de YPF) volvimos a correr la simulación. La metáfora ya estaba comprendida e internalizada: la discusión ya no se centraba en lo que era mejor para el juego sino para la producción-distribución de lubricantes.
Pasaron tres cosas, que -a primera vista- podrían parecer inesperadas:
- Los resultados del juego mejoraron a medida que los participantes discutían –a propósito de la simulación- traduciendo en cada jugada los términos concretos de su realidad cotidiana. Las mejores estrategias para el juego se correspondían con las mejores prácticas.
- Los participantes tendían a ocupar en la simulación el lugar que tenían en la cadena. Por ejemplo, quien coordinaba la operación alrededor del staging out se colocaba en el último puesto y desde allí ordenaba para atrás.
- Las conductas –en la mayor parte de los casos- eran similares en el juego a las que adoptaban en el trabajo. La introducción lúdica obró maravillas para analizar el caso, cuya complejidad parecía a primera vista inabordable en ese grupo.
El trabajo a distancia (en subgrupos de tres o cuatro integrantes cada uno que se reunieron fuera del horario de clase) fue la herramienta que usamos a continuación para analizar aspectos específicos del proceso ilustrado en el caso. Algunos subgrupos profundizaron en la metáfora del juego estableciendo las correspondencias entre sus componentes y la realidad compleja del proceso en el cual intervenían. Para esto debían identificar causas de variabilidad y cómo atacarlas. Otros subgrupos completaron el enunciado del caso explicitando hipótesis implícitas y analizaron numéricamente el escenario propuesto en el caso.
En la novena clase cada subgrupo expuso el resultado de su reelaboración al grupo mayor (de más de catorce personas). Enviamos por mail a cada participante los resultados obtenidos por los subgrupos del otro grupo (recordemos que las clases se desarrollaron paralelamente en dos grupos de unos catorce participantes cada uno).
Así, cada participante tuvo una idea de la complejidad y la interrelación de los factores. No era el propósito del trabajo que cada uno tuviera un diagnóstico preciso y complejo, sino que entendiera mejor su rol en el conjunto del proceso y cómo debía interactuar para contribuir a una mejor productividad del proceso (vía disminución de las variabilidades de cada uno de las tareas y subprocesos que lo integran).
Finalmente, en la última clase se vio y analizó un video que ilustra muy bien la importancia de cada participante en un proceso concreto.
¿Hasta qué punto el Programa cumplió con sus objetivos?
¿Cómo medir su efectividad?
¿Cómo continuar el trabajo?
Trataremos seguidamente de esbozar algunas respuestas a estos interrogantes claves.
Para tener claridad sobre el cumplimiento de los objetivos una vez terminada la actividad, hay que plantearse (valga la perogrullada) objetivos y –más aún- beneficios esperables, claramente definidos antes de comenzar el trabajo. En nuestro caso, estos beneficios esperables fueron:
Para los participantes:
- Potenciar la experiencia con conceptos y lenguaje integradores.
- Estímulo para su proactividad y comunicación.
- Un ámbito separado de la línea jerárquica en el cual discutir técnicamente cómo responder a nuevos desafíos.
Para el proceso:
- Cuestionar paradigmas.
- Revisión, con base en múltiples visiones, del efecto de un crecimiento sobre el proceso y sus restricciones.
- Disponer de una herramienta conceptual para anticipar el cambio.
La efectividad se puede medir sobre la base de:
- Los conocimientos adquiridos (evaluación): saber.
- Los trabajos hechos por los participantes durante la formación: saber hacer.
- Las encuestas anónimas a los participantes.
- Las opiniones de sus jefes.
- Lo que hagan después, en forma diferente a como lo hubieran hecho de no haber existido la formación.
Cada una de estas dimensiones tiene componentes subjetivos y objetivos.
El primer criterio [a)] no fue medido a través de una evaluación, pero claramente el lenguaje y el cuerpo conceptual comunes se consiguieron en este Programa.
Esto es especialmente importante en este caso si se considera que –en su mayor parte- los participantes ya se habían formado en los temas de su especialidad y que tenían mucha experiencia en sus funciones.
Los participantes trabajaron bien en los grupos chicos. En este sentido, el saber hacer se afianzó. Cómo se lleve esto a la práctica es un tema que discutiremos más abajo.
La encuesta anónima se resume aparte. De todas maneras, en este momento es pertinente un comentario:
Lo habitual –en programas planificados y estructurados profesionalmente- es que las calificaciones a docentes, material, etc., sean altas. Es más probable que las calificaciones de las encuestas de satisfacción sean más bajas en lo que se refiere a la adecuación del programa a las necesidades específicas de los participantes. Esto sucede porque estas necesidades están –con frecuencia- segmentadas, y porque en un programa in company existe un mundo que los participantes tienen en común y al cual el formador es externo. Esto último es lo que se encara con el relevamiento.
Queda, sin embargo, el tema del interés común de los participantes. Si esta intersección de temas de interés es menor, será también menor la percepción de la adecuación del Programa a la necesidad de los participantes. Y en ese caso las encuestas contendrán comentarios tales como: “Es muy interesante, pero aquí no se aplica” o “A muchos les resultó novedoso, pero no fue mi caso”. ¿Qué es, entonces, lo que todos los participantes tienen en común? Lo que tienen en común (al menos, en una formación in company) es el proceso en el cual actúan.
Si, precisamente, el análisis conjunto de este proceso pasa a ser parte central del trabajo, tendremos mejores posibilidades de adecuación. Una ojeada al recuadro “ENCUESTA” ilustrará hasta que punto se logró este objetivo.
También la opinión de los jefes dá una idea de cómo un programa motiva, forma y contribuye a los cambios. En ese sentido, la opinión del equipo de jefatura y gerencia del DOLE de Repsol-YPF es especialmente significativa, porque ellos estuvieron en todo momento muy cerca del desarrollo del Programa de Formación. Así, pudieron objetivar y acompañar las reacciones de cada uno de los participantes hablando con ellos fuera de la clase. Evaluaron que se había logrado un impulso para la visión de proceso y la comunicación entre los participantes. Un comentario representativo de los participantes que recogieron y me transmitieron fue: “Antes, a veces no sabía de qué tema de trabajo hablar con la gente de otros sectores. Ahora lo sé”.
Esta evaluación de participantes, jefatura y gerencia llevó a que se decidiera continuar la formación. A esto me referiré más adelante. Pero antes, un comentario sobre los cambios que se observan en la práctica como consecuencia del Programa. Es –sin duda- el aspecto más importante y, al mismo tiempo, más difícil de evaluar. Además, en este caso, es aún demasiado temprano para evaluarlos. Más aún, esta evaluación tiene todas las dificultades asociadas a la historia contrafáctica: los cambios son multideterminados y es difícil definir el efecto que se hubiera observado si una de las variables (la formación, en nuestro caso) hubiera sido diferente. En todo caso, esta estimación se hace dentro de una visión, de un pensamiento previo que le sirve de marco y condiciona las conclusiones. Pero, sin duda, las formaciones concebidas y tomadas sin mucha reflexión previa son tiempo perdido y frustran expectativas. En cambio hay otras que nos iluminan y acompañan a lo largo de etapas de nuestras vidas y modelan las prácticas de quienes participamos en ellas. Son las formaciones que podríamos llamar transformadoras.
El tema que subyace a todo lo que venimos diciendo es precisamente la ejemplificación de algunos de aquellos aspectos que contribuyen –en mi opinión- a lograr esas formaciones transformadoras.
Nos queda, por último, comentar acerca de la última pregunta que nos habíamos planteado anteriormente. ¿Continuar o no esta formación? Y si así fuera, ¿cómo hacerlo?
Una continuación inmediata de la formación es poco frecuente y –por lo general- indeseable: no sirve dar “más de lo mismo”. Pero, en este caso, los responsables del equipo sintieron que hubiera sido una lástima perder el impulso, el entusiasmo logrado.
Convinimos en iniciar otra etapa, centrada más que en la formación (profundizando tal o cual tema) en el coaching, es decir, en acompañar a los participantes desde un lugar externo en la reflexión sobre alguno de sus problemas específicos. Para clarificar la temática de este trabajo, nos guiamos por un emergente surgido del análisis de casos. Para cuatro de los subgrupos que trabajaron a distancia, la consigna había sido ver las causas de variabilidad en algún proceso y cómo se podrían atacar (planes de contingencia, alarmas). La palabra alarma no había sido percibida por ninguno de los subgrupos, es decir, no la tuvieron en cuenta en sus respuestas. Retomamos ese posible síntoma en clase y quedó en claro que este era un tema cuyo abordaje podría ser fructífero.
En la etapa que ahora se inicia, estamos trabajando sobre la definición y descripción de incidentes (entendidos éstos como causales específicas de variabilidad indeseada en uno o más sectores o en sus interfases) y de las alarmas que pueden anticipar o detectar estos incidentes, con una metodología que toma algunos elementos del coaching .
Este enfoque de taller con algunos elementos de coaching se aleja bastante de la formación tradicional, sin asemejarse -no obstante- a una consultoría. Se trata de analizar problemas concretos de la empresa, no para darles la solución, sino para ayudar a poner de manifiesto obstáculos subyacentes. De este modo se dan herramientas a los participantes para encarar otros problemas.
Así profundizamos en la instrumentación de lo que es una de las premisas básicas de nuestro trabajo de formadores: sin ignorar que la empresa y sus funcionarios pueden tener áreas en las cuales sus intereses estén en conflicto, concentrarse en aquéllas en las cuales hay una coincidencia. Esto implica potenciar el crecimiento de supervisores, jefes y analistas a través del desarrollo de su capacidad de trabajar en equipo y de analizar críticamente los cuellos de botella de los procesos, apuntando a un funcionamiento más integrado y productivo.